Psychologie de l'apprentissage

D'une manière générale, la psychologie de l'apprentissage est un champ de la psychologie qui s'intéresse particulièrement aux processus d'apprentissage, ou comment l'être humain est capable de développer de nouvelles attitudes, connaissances et compétences (savoir-être, savoir et savoir-faire) en termes d'acquisition comme d'invention.

La ou les psychologies de l'apprentissage

À la différence de la psychologie de l'éducation qui s'intéresse essentiellement aux enfants et aux jeunes ( - de 16 ans) en activité scolaire, la psychologie de l'apprentissage s'adresse autant aux enfants qu'aux adultes et ne cible ni un public ni une activité d'apprentissage en particulier.

D'autres types de psychologie proches de la psychologie de l'éducation reste en lien avec la psychologie de l'apprentissage comme la psychologie scolaire (liée entre autres à la prévention de l'échec scolaire) ou la psychologie de l'orientation.

La psychologie de l'apprentissage ou les psychologies de l’apprentissage en fonction des auteurs intègrent les psychologies suivantes^[1] :

• la psychologie behavioriste ou comportementaliste ; étude des comportements observables de l'extérieur.
• la psychologie de la forme ou Gestalthéorie ; par tâtonnement, par essais-erreurs.
• la psychologie cognitive ; traitement intellectuel et émotionnel de l'information.

En outre la psychologie de l'apprentissage tient compte de facteurs divers comme la motivation, le cadre didactique, la pédagogie employée, les contextes de l'autoformation, les facteurs sociaux d'apprentissage....

1. Les psychologies associées à la psychologie de l'apprentissage

1. La psychologie béhavioriste ou comportementaliste

La psychologie béhavioriste ou comportementaliste est basée sur les comportements observables. Elle accorde une grande place au conditionnement opérant (voir ci-dessous).

2. La psychologie de la forme ou Gestalthéorie

La psychologie de la forme ou Gestalthéorie est basée sur l'apprentissage par tâtonnements successifs et progressifs, par essais-erreurs, avant la compréhension soudaine de la réponse par soi-même, l'insight.

3. La psychologie cognitive

La psychologie cognitive décortique notamment les mécanismes mentaux de traitement de l'information en apprentissage, elle est basée sur :

• la perception, avec la mise en place de filtres et d'opérations de trie face à la masse d'informations présentes et à traiter ;
• la mémoire, avec la prise en compte d'une mémoire de travail à court terme face à une mémoire de stockage à long terme ;
• les représentations, qui tiennent compte du vécu de la personne sur le sujet traité avec l'impact psychologique positif ou négatif passé ;
• les résolutions de problème, qui s'appuient soit sur la définition d'objectifs et sous-objectifs pédagogiques soit sur le raisonnement par analogie, raisonnement comparatif dans des situations semblables.

Il est à préciser que dans la méthode de résolution de problème par les objectifs pédagogiques, nous sommes dans une démarche déductive de raisonnement, on part de la théorie (cas général) pour aller à la pratique (cas particulier), alors que dans la méthode de résolution de problème par analogie, nous sommes dans une démarche inductive, on part de la pratique (cas particulier) pour aller vers la théorie (cas général).

2. La psychologie de l'apprentissage et la formation des adultes

La psychologie de l'apprentissage correspond au niveau MICRO de la formation des adultes c'est-à-dire le niveau qui concerne les processus cognitifs mis en œuvre par une personne pour apprendre.

La formation des adultes^[2]

Echelle de formation	META	MESO	MICRO
Public ciblé	L'institution	Le groupe	L'individu
Spécialité	Ingénierie de formation	Ingénierie pédagogique	Psychologie de l'apprentissage

"La formation professionnelle se prête davantage à la séparation des compétences et à la mise en place des objectifs de formation nécessaires à leur maîtrise. D’ailleurs, c’est souvent à partir de l’analyse des tâches du travail que l’on définit les objectifs en formation professionnelle"^[3].

Enfin, il faut dissocier l'apprenant qui est une personne en cours d'apprentissage et ceci quelle que soit la nature de l'apprentissage avec l'apprenti. Le terme d'apprenti est spécifique à l'apprentissage d'un métier.

Apprendre

Apprendre c'est prendre possession de connaissances nouvelles. Connaissances qui doivent faire l'objet d'un traitement de l'information reçue, information qui doit être analysée, filtrée et hiérarchisée pour envisager par la suite de devenir un objet d'étude.

Le rapport à l’information

L’information est au service de l’enseignement et de l’apprentissage mais doit être utilisée de manière critique.

Le rapport à l’apprentissage est différent du rapport à l’étude

L'apprentissage est liée à des acquisitions utiles et pratiques alors que l'étude vise à la compréhension des phénomènes en vue d'acquérir des connaissances nouvelles.

Dans l'acquisition des connaissances, l'apprentissage est qualifiée de concret et peut s'opposer à l'étude qualifiée d'abstraite.

1. Prendre possession de connaissances, de compétences et d'expériences nouvelles

On peut soit apprendre, en termes d’acte (dans l’action) ou bien appendre à être

1. L’acte d’apprendre et apprendre à être^[4]

D'après Olivier REBOUL, professeur en sciences de l'éducation.

1- Dans l’acte d’apprendre les 3 premières significations d’apprendre sont organisées de manière hiérarchique :

D'après Olivier REBOUL, professeur en sciences de l'éducation,

1- J’apprends que... est l'acte le moins important d'un point de vue intellectuelle,

2- J’apprends à... vient ensuite,

3- J’étudie... est l'acte le plus important d'un point de vue intellectuelle.

1) J’apprends que : acte d’information qui a pour résultat l'obtention de renseignement.

a) Indicateur d’activité dans l’information : s’informer nécessite de faire une recherche de l’information. Encore faut-il disposer de pré requis pour comprendre l’information reçue.

b) Indicateur de passivité : s’informer et moins actif qu’apprendre. L’information vient de l’extérieur alors que l’apprentissage se fait par soi- même.

2) J’apprends à : acte d’apprentissage qui a pour résultat l’acquisition d’un savoir faire.

3) J’étudie : l’acte d’étude (construction intransitive) a pour résultat la compréhension.

Le verbe étudier conjugué se suffit à lui-même d'où son caractère intransitif c'est-à-dire non rattaché à un objet d'étude particulier.

2- Apprendre à être

Apprendre à être c’est apprendre en devenant (ex : parents).

2. Les définitions de l'apprentissage

Définitions

L’apprentissage a un sens particulier en français.

L’apprentissage dérive du terme apprenti qui est le fait d’apprendre un métier manuel ou technique. L’apprentissage s’oppose donc à l’étude.

L’apprentissage se réfère au métier manuel ou technique alors que les études se réfèrent à une profession intellectuelle. Le verbe professer signifie d'ailleurs enseigner à un haut niveau intellectuel.

L’apprentissage s’acquière davantage par la formation et sert à acquérir des savoir-faire pratiques adaptés immédiatement au monde du travail. Il y a une dimension sociale dans l'apprentissage puisqu'il vise le développement des compétences professionnelles.

Alors que l’étude sert à la compréhension des phénomènes qui seront utilisés par la suite pour l’acquisition de connaissances nouvelles désintéressées du monde du travail.

C’est dans l’action qu’on acquiert les savoirs. Si tout ce qui est appris est acquis : le savoir faire peut être mis en pratique ;

Tout ce qui est acquis n’est pas forcément appris : ce qui est inné (ex : respirer) n’a pas besoin d’être appris.

D'un point de vue psychologique l'apprentissage se définit comme :

Processus d’effets plus ou moins durables par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements déjà présents sont modifiés avec le milieu ou l’environnement^[5].

- Il y a différentes formes de l’apprentissage, différentes façons d’apprendre à :

1) Apprendre à ; par imitation et répétition,

2) Apprendre à ; par tâtonnement,

3) Apprendre à ; par méthode (Descartes), procédure de découpage des actes en actes simples.

Au niveau de l'enseignement scolaire la procédure de découpage des actes en actes simples est la base de l'enseignement programmé (voir définition ci-dessous).

Au niveau de la formation des adultes la procédure de découpage des actes en actes simples est la base de l'individualisation du parcours de formation par le biais de modules de formation à la carte.

Au niveau de l'organisation du travail professionnel, il est à noter qu'apprendre à, par la méthode du découpage des actes en actes simples est l'une des bases du taylorisme.

3. Apprentissage formel, non formel et informel^[6]

Si l'apprentissage permet à l'humain de comprendre, de s'adapter voire de maîtriser des situations nouvelles, encore faut-il pouvoir discerner les formes dans lesquelles se sont réalisées les acquisitions. L'intérêt, c'est qu'un grand nombre de nos apprentissages sociaux, professionnelles et personnelles se sont réalisés en dehors de tout contexte formel d'apprentissage.

A contrario, une repasseuse ou un chirurgien ont gagné de expérience, appris à développer de nouvelles compétences, se sont perfectionnés dans leur métier en regardant faire les collègues plus expérimentés et au cours d'échanges avec ceux-ci. Ces personnes ont donc réalisé ces apprentissages de manière informelle.

C'est ainsi que :

• l'apprentissage est dit formel lorsqu'il se réalise devant un professeur ou un formateur qui enseigne dans une salle de cours à des élèves ou à des apprenants (adultes). Le cours ou la formation suivie est structurée par un programme ou un plan d'apprentissage progressif et répond à un objectif pédagogique précis.
  L'apprentissage formel se déroule dans une structure d'enseignement ou de formation (école, centre de formation) et donne lieu à une évaluation ;

• l'apprentissage est dit non formel lorsqu'il se déroule en dehors de toute structure d'enseignement. D'ailleurs des apprentissages transversaux (non lié directement) à la discipline peuvent être acquis (ex : travailler en groupe, argumenter son point de vue). Il y a au moins un tuteur qui fait office de professeur ou de formateur. Il peut donner lieu à une évaluation ;

• l'apprentissage est dit informel lorsqu'il est réalisé de manière intentionnelle ou non intentionnelle. C'est-à-dire même s'il n'y a pas forcément la volonté d'enseigner ou d'apprendre quelque chose, un apprentissage a lieu. L'apprentissage informel se déroule dans tous les contextes possibles (familial, scolaire, professionnel, personnel, loisirs, etc.). Il est considéré comme inhérent à la vie humaine et peut être conscient ou inconscient. Selon Jay Cross, l'un des spécialistes anglo-saxons sur les apprentissages informels, « 80 % des apprentissages professionnels sont des apprentissages informels^[7] ».

2. Dresser ou conditionner les comportements

Dresser les comportements du conditionnement traditionnel au conditionnement opérant

1- Le conditionnement traditionnel, classique ou pavlovien

Le schéma pavlovien : dresser est différent du rapport à l’étude

1) Chien + Viande = le chien salive ;

2) Chien + Sonnerie (élément neutre) + Viande = le chien salive ; et on aboutit au final à

3) Chien + Sonnerie (sans viande) = le chien salive ;

Pour Olivier REBOUL, dans ce cas de dressage, le dressage s’opère le plus souvent dans la souffrance, cela peut générer une anxiété et un stress sur l'animal. En outre, les savoirs acquis ne sont pas généralisables ni transférables. D'une part, si la sonnerie devient trop fréquente, elle ne sera plus associée au repas. D'autre part, la sonnerie n'a de lien qu'avec ce que l'on veut l'associer et ne se réfère pas à un objet en particulier. Ici la sonnerie a été associée à la viande (quelque chose de positif) pour le chien mais elle aurait pu être associé à tout autre chose (ex : choc électrique - quelque chose de négatif) et nous aurions pu déceler des signes de stress chez l'animal.

2- Le conditionnement opérant ou conditionnement instrumental de Burrhus Frederic Skinner

Le Renforcement du comportement = Hausse de la fréquence du comportement opérant

1) a) Il y a comme Réponse (R), une hausse (+) de la fréquence du comportement opérant lorsque la stimulation (S) est positive (+), c'est-à-dire que la stimulation apporte quelque chose en plus qui est assimilé à une récompense.

(R+) + (S+) = Récompense

b) Il y a comme Réponse (R), une hausse (+) de la fréquence du comportement opérant lorsque la stimulation (S) est négative (-), c'est-à-dire que la stimulation apporte quelque chose en moins qui est assimilé à un soulagement.

(R+) + (S-) = Soulagement

2) a) Il y a comme Réponse (R), une baisse(-) de la fréquence du comportement opérant lorsque la stimulation (S) est positive (+), c'est-à-dire que la stimulation apporte quelque chose en plus qui est assimilé à une charge.

(R-) + (S+) = Punition par ajout d'une charge

Exemple : conjuguer le verbe respecter au présent de l'indicatif pour un élève ayant proféré une insulte envers l'un de ses camarades. C'est un devoir à faire en plus de son travail habituel. L'idée est que par la punition additive, il y ait une diminution du comportement opérant (l'insulte).

b) Il y a comme Réponse (R), une baisse (-) de la fréquence du comportement opérant lorsque la stimulation (S) est négative (-), c'est-à-dire que la stimulation apporte quelque chose en moins qui est assimilé à une privation.

(R-) + (S-) = Punition par privation

Exemple : Un enfant assis à table passe son temps à jeter son jouet ; punition par retrait du jouet à l'enfant.

Il est à préciser que le conditionnement opérant informe sur les fréquences du comportement liées à une action mais ne prétend pas pour autant être une référence en termes de pratique pédagogique dans un cadre scolaire. Les expériences de Skinner se sont basées d'abord sur des tests auprès des animaux.

Enfin, Skinner était pour que l'on favorise les renforcements positifs dans l'enseignement. Ses travaux sont à la base de l'enseignement programmé.

L'enseignement programmé vise à découper un objectif global d'apprentissage : programme, en différents sous programmes (objectifs intermédiaires) à acquérir de manière progressive. En outre l'enseignement programmé vise à une individualisation du parcours d'apprentissage de l'élève. En effet, ce dernier peut apprendre à son rythme, renforcer ses apprentissages à chaque fin d'étape par une évaluation, une mise en pratique, un exercice dont l'ensemble des éléments pour le réussir ont été présentés (vocabulaire, théorie, formule) dans le cours. À l'issue de la réussite d'un exercice qui valide la première étape, l'apprenant passe à l'étape suivante pour développer de nouvelles connaissances, ces connaissances se rajouteront aux acquisitions antérieures et seront elles-mêmes évaluées à la fin de l'étape. Ainsi de suite dans la progression des étapes jusqu'à la fin du programme. "On parle de petites étapes graduées^[8]."

Par conséquent, les exercices sont simples au départ et deviennent de plus en plus développées au fur et à mesure que l'élève avance dans le programme. Pour Jean BERBAUM, professeur émérite en sciences de l'éducation, l'art de l'enseignant réside alors dans sa capacité à présenter aux élèves un découpage approprié du programme d'apprentissage.

Par ailleurs d'après Olivier REBOUL : "Apprendre n'est pas dresser".

3. L'autoformation

Il existe 5 principaux courants de l’autoformation^[9] :

1- L’autoformation intégrale ou la formation de l’autodidacte

L’autoformation intégrale est synonyme d’autodidaxie. Il s’agit pour l’apprenant d’apprendre en dehors de tout système institutionnel de formation. Une des formes de l’autoformation intégrale, c’est la formation basée sur sa propre expérience. Ainsi, une personne qui a suivi une formation pour un CAP mécanique-automobile ne peut prétendre être autodidacte dans son métier puisqu’elle a été formée.

2- L’autoformation existentielle ou « apprendre à être »

Elle fait référence à l’histoire de vie, l’autobiographie. À l’a différence de l’autodidacte qui apprend dans un rapport d’utilité extérieure (apprendre un métier, un savoir-faire…), l’autoformation existentielle vise à user de sa propre expérience pour son développement personnel. Elle dépasse donc du cadre de la formation professionnelle et nous sommes ici au niveau de l’éducation permanente.

3- L’autoformation éducative

Il s’agit d’apprendre au sein d’un dispositif de formation, FOAD, APP… tout en développant son autonomie. L’enseignant-formateur n’intervient alors qu’à titre ponctuel comme un guide, facilitateur dans l’accession au savoir. Plusieurs termes existent pour qualifier ce genre d’autoformation : l'autoformation assistée (Bertrand SCHWARTZ), l'autoformation tutorée (Philippe CARRE).

4- L’autoformation sociale

Il s’agit d’apprendre par le biais des réseaux sociaux constitués (ex : les cercles d’études) en dehors des systèmes de formation formalisés. Chaque personne est libre d’adhérer ou non. L’autoformation est réalisée grâce au caractère collectif des échanges et des interactions sociales.

5- L’autoformation cognitive

Il s’agit du rapport à la métacognition « apprendre à apprendre ». L’intérêt est porté sur comment la personne réalise son propre apprentissage. C’est une sorte de méthodologie de l’apprentissage individuel.

Enseigner

1. Les conditions nécessaires pour enseigner

D'après Olivier Reboul : "Apprendre n'est pas enseigner".

Apprendre n'est pas le corrélatif d'enseigner puisqu'on peut apprendre sans enseignement de manière autodidacte.

ex : la cuisine ou l’informatique.

Il faut un enseignement organisé et adapté pour apprendre correctement.

S’instruire (Apprendre) « le Learning » est différent d'Instruire (Enseigner) « le Teaching ».

Les 6 conditions nécessaires pour enseigner : (Olivier Reboul)

1) L’intention de faire apprendre : elle doit être consciente et la finalité de l’enseignement c’est de faire apprendre. Ce n’est pas seulement une transmission de savoirs, on transmet plus que des savoirs. (valeurs humanistes)

2) Un cadre institutionnel : loi Jules Ferry 1882 qui rend obligatoire l’école publique, gratuite et laïque. Il faut une institution scolaire et au moins un enseignant pour qu’il y ait enseignement.

3) L’enseignement est un bien culturel : Il faut asseoir une culture de la démocratie comme système de gouvernance de la France. C’est pourquoi il faut faire des élèves de futurs citoyens éclairés. Ce bien culturel nous permet d’orienter nos choix politiques dans la société.

4) L’enseignement est une activité à long terme : découpage du savoir en programmes. On a deux notions : la durée et le programme. Les programmes sont des progressions cohérentes, l’acquisition d’un contenu permet d’acquérir d’autres contenus. Il faut du temps pour apprendre.

5) Avoir des enseignants compétents : les enseignants doivent avoir une double compétence, une sur le contenu enseigné et une sur la façon d’enseigner (pédagogie) pour rendre les acquis transférables.

6) L’enseignement vise la formation de l’esprit critique : différence entre enseignement et endoctrinement. Il s’agit de former les élèves à un esprit critique autrement dit faire apprendre ne signifie pas faire croire.

"Ainsi, si l'apprentissage n'est pas toujours le résultat obtenu par l'enseignement, il en constitue l'objectif, le but visé : étymologiquement insignare = indiquer, montrer ; tout pédagogue cherche à faire réussir l'apprentissage de son élève."^[10].

En termes de stratégies d'apprentissages^[11]

Pour José-Luis WOLFS, professeur en sciences de l'éducation à Bruxelles, chercheur en pédagogie et didactique spécialiste des stratégies d'apprentissage, certains professeurs du secondaire (collège et lycée) considèrent que "les méthodes d'apprentissages ne s'enseignent pas" et elles relèveraient de l'inné ou de l'acquis de l'élève. Pour d'autres "Les méthodes d'apprentissages s'enseignent mais ce n'est pas aux professeurs de le faire". Les professeurs dans ce dernier cas ayant déjà suffisamment de travail avec leur propre discipline à enseigner.

Pour José-Luis WOLFS "aider les élèves à développer leurs stratégies d'apprentissages relève de la responsabilité de chaque enseignant, quel que soit le niveau où il enseigne et la spécialité qu'il enseigne."

Enfin que ce soit dans l'apprentissage, l'enseignement voire dans l'éducation, la question est parfois posée de savoir quelle est la méthode la plus efficace ? Pour Jean Houssaye^[12] il n' y a pas en soi de méthode pédagogique qui corresponde à tous les profils d'apprenants et c'est à partir du profil de l'élève, de l'enfant, de l'adulte ou de l'apprenant qu'il faut adapter ses méthodes.

2. La didactique ou l'art de l'enseignement

Le terme didactique vient du grec et signifie enseigner.

D'après Philippe MEIRIEU, professeur en sciences de l'éducation, la didactique est centrée sur le savoir alors que la pédagogie est centrée sur l'élève.

La didactique se décline au niveau scolaire et universitaire au niveau disciplinaire. C'est ainsi qu'il existe la didactique des mathématiques, la didactique du français, la didactique des langues etc.

Par ailleurs, il existe également une didactique professionnelle.

Les processus en œuvre

1. La démarche d'apprentissage : (S')Intéresser, Comprendre et Répéter

D'un point de vue consensuel entre les différents psychologues spécialistes de ce domaine, il est admis que le développement des acquisitions mentales est réalisé dès lors que trois processus sont présents : (S') Intéresser, Comprendre et Répéter.

1. (S')Intéresser

Au préalable, il est nécessaire d'avoir une disposition psychologique et physiologique (stabilité émotionnelle, état de veille et sommeil satisfaisants, bonne santé générale) favorables à cette activité intellectuelle : l'apprentissage.

Il faut porter ou pouvoir porter un minimum d'intérêt au sujet qui est présenté sous peine d'avoir une attention sélective, partielle voire absente qui empêchera par la suite les autres processus compréhension et répétition de se mettre en œuvre. "Le processus d'attention est une disposition mentale permettant d'opérer une perception dans l'environnement et, ainsi, de se focaliser sur l'objet d'apprentissage^[13]."

Poser le sujet de l'intéressement c'est se questionner sur la motivation à apprendre pour les élèves ou à se former pour les adultes. D'après Fabien FENOUILLET^[14], docteur et maître de conférences en sciences de l'éducation, la motivation à apprendre ou à se former sera d'autant plus efficace si elle est liée à la notion de plaisir c'est-à-dire attachée à une motivation intrinsèque, plutôt que liée à la notion d'utilité c'est-à-dire attachée à une motivation extrinsèque.

Par ailleurs, il peut s'avérer pertinent de tenir compte des représentations liées aux disciplines ou contenus traités par les apprenants (personnes en cours d'apprentissage). En effet, apprendre n'est pas une activité psychologiquement neutre. Chaque personne en fonction de ses succès, échecs voire traumatismes passés pourra aborder l'apprentissage d'une discipline avec un a priori positif ou négatif.

2. Comprendre

Comprendre, c'est s'intéresser aux différents sens de l'apprentissage.

1- L'apprentissage nécessite un sens, une signification. Il est nécessaire de comprendre pour pouvoir par la suite expliquer l'action réalisée ou à réaliser. Sans compréhension, il y a peu ou pas de possibilité de transmission de l'acquisition à une autre personne par manque de sens. La compréhension est nécessaire à la modélisation de l'apprentissage. Selon le philosophe de l'Antiquité Sénèque, les "hommes" (les humains) apprennent en enseignant : « Homines, dum docent discunt ».

2- L'apprentissage nécessite un sens, une direction. Il s'agit en effet de ne pas se perdre sur le chemin de la connaissance.

Apprendre se réalise d'autant plus aisément qu'un objectif est clairement identifié. L'objectif pédagogique c'est-à-dire ce que souhaite faire acquérir l'enseignant ou le formateur aux apprenants, correspond au résultat concret à atteindre par l'apprenant à l'issue de l'apprentissage. Pour déterminer clairement l'objectif encore faut-il pouvoir le dissocier de l'objet : le contenu présenté. Afin de vérifier voire de certifier que les objectifs pédagogiques sont bien atteints, il faut procéder à des évaluations auprès des apprenants. En clair, l'objectif c'est le résultat à atteindre, l'évaluation mesure si le résultat est atteint ou non.

De plus, pour plus de lisibilité des objectifs pédagogiques, définition des résultats concrets à atteindre, il est préférable d'utiliser directement les verbes d'action que de les précéder par le verbe "savoir".

Exemple d'objectif : Conjuguer le verbe réussir au présent de l'indicatif et non savoir conjuguer le verbe réussir. Savoir est alors associé à "être capable de" apparait comme une redondance qui peut troubler la compréhension de l'action à réaliser, puisqu'au lieu de préciser les contours et limites de l'objectif pédagogique, dans ce cas "le présent de l'indicatif", l'intitulé se concentre sur deux verbes : savoir et conjuguer dont l'un "savoir" est inutile à la compréhension de l'action.

3- L'apprentissage nécessite un sens, une sensibilité. Il faut un minimum de sensibilité à la fois intellectuelle, émotionnelle et pratique pour être en mesure de visualiser, matérialiser, transférer d'un contexte à un autre ce qu'une personne apprend.

3. Répéter

La répétition des acquisitions permet de les consolider dans la mémoire. Les enseignants le savent très bien, en l'absence de répétition, il y a une perte des acquisitions dans le temps.

Au niveau scolaire, répéter un exercice ne signifie pas se contenter de le recopier mais le faire à nouveau en expliquant toutes les étapes de la réalisation jusqu'au résultat final. Il ne faut pas confondre répéter un exercice et le mémoriser sous peine de perdre tout ou partie du sens de ce que fait l'élève ou l'apprenant. Répéter un exercice c'est le refaire pour mieux le comprendre et ainsi mieux le mémoriser.

Au niveau professionnel, la répétition de l'action permet de renforcer l'expérience acquise et contribue souvent à une meilleure compréhension de l'action réalisée. Il y a des apprentissages qui prennent vie dans l'action, la réalisation consolide par la même occasion la compréhension du sujet abordé.

L'action de répéter doit néanmoins se dissocier du conditionnement mécanique où l'action est réalisée sans compréhension ou liaison véritable avec l'objet de l'apprentissage. Le problème lié au conditionnement est que l'action à réaliser devient impossible dès lors qu'une variable est modifiée puisque l'apprenant n'ayant pas ou peu saisi le sens initial de ce qu'il faisait est incapable de s'adapter à la situation nouvelle.

Exemple 1 : Insérer des nombres dans une formule en mathématiques ne signifie pas pour autant l'avoir comprise et être capable de la reconnaître dans un problème.

Exemple 2 : Conjuguer un verbe ne signifie pas être capable de dissocier le radical de la terminaison.

Exemple 3 : Conduire une voiture ne signifie pas être capable de la réparer en cas de panne.

2. Distinguer l'autoefficacité de l'apprentissage vicariant (par observation)

Que ce soit dans les apprentissages sociaux ou scolaires, mettre en pratique et répéter une action tient compte de la personne qui à nos yeux fait office de modèle avant de procéder de même par imitation. Il y a là une perception d'auto-efficacité ^[15] en se disant simplement: "Si lui où elle est capable de le faire, moi aussi" ^[16]. C'est pourquoi le modèle doit être un ou une camarade que le sujet va considérer d'un niveau accessible. Ainsi, dans ce cas le professeur ou formateur devra parfois demander aux élèves qui savent faire de montrer et expliquer à leurs semblables comment comprendre et réaliser l'action.

De plus, le sentiment d'autoefficacité peut laisser croire qu'il renforce l'estime de soi, cependant tel élève peut avoir une bonne estime de lui-même car il est chouchouté par ses parents et adoré de ses copains mais se sentir de niveau moyen (voir nul) en espagnol et musique : son sentiment d'efficacité personnelle est alors moyen ou nul dans ces matières^[17].

Par ailleurs, il faut distinguer l'apprentissage social par référence au modèle avec l'idée "je suis capable de... tout autant que lui où elle" avec l'apprentissage par observation : l'apprentissage vicariant.

En effet, dans l'apprentissage vicariant il s'agit à partir d'observations de faire comme ceux qui savent faire. L'apprentissage vicariant consiste à observer et analyser les étapes de la réalisation d'une action par quelqu'un de semblable avant de le copier, de faire soi-même la même chose. Ainsi, l'apprentissage se fait par l'intermédiaire d'un autre apprenant qui fait office de médiateur face au professeur et de modèle, qui sait faire et qui est copié, modélisé dans son apprentissage par d'autres apprenants.

3. Apprentissage collectif : distinguer la collaboration de la coopération

Dans les travaux de groupe, au delà de l'approche disciplinaire, l'apprenant développe des compétences transversales notamment en communication et en conduite de projet à plusieurs. Pour autant, encore faut-il distinguer le travail collaboratif du travail coopératif. En effet, même si tous deux visent le même but, il n'en demeure pas moins que les échanges intellectuels et professionnels ainsi que les attentes des participants entre eux pourront être très divergents en fonction de la nature du travail de groupe.

• Le travail collaboratif

C'est le travail de groupe où toutes les personnes du projet sont solidaires sur l'ensemble des tâches à réaliser et produites. A l'extrême, les activités réalisées sont le produit de la contribution de tous sans qu'on puisse réellement identifier qui a fait quoi ? Chaque membre du groupe est solidaire sur toutes les parties du projet que ce soit en cas de réussite ou d'échec et cela quelle qu'ait été leur contribution ou leur domaine d'intervention dans le projet. L'identification des points forts et des points faibles du projet ne permet de savoir qui en est particulièrement responsable.

L'entraide entre les différents membres du groupe est un élément important du travail collaboratif.

• Le travail coopératif

C'est la somme des contributions individuelles qui constitue le travail du groupe. Les tâches à réaliser et produites sont partagées entre les différents membres du groupe. A l'extrême chaque membre est contributeur de la seule partie qui lui incombe quitte à ne pas intervenir dans les parties de leurs collègues ou ne pas se sentir solidaire des autres membres. On sait exactement qui fait quoi et en cas de succès ou d'échec, on identifie précisément les points forts et les points faibles du projet et les personnes responsables.

D'une manière générale, de part la répartition des taches et responsabilités, l'entraide même si elle peut être présente reste moindre par rapport à un travail collaboratif.

4. Les motivations à se former ou à apprendre

D’après Philippe CARRE ^[18], il existe 10 motifs d’engagement en formation ou en apprentissage qui se répartissent 2 catégories :

1- Les motivations intrinsèques ; liées à notion de plaisir

L'intérêt initial de l'action est basée sur la volonté de se faire plaisir.

Exemple 1 : une personne passionnée d'informatique qui s'investit sans compter dans l'apprentissage d'un logiciel.

Exemple 2 : une personne qui pratique régulièrement la course à pied pour pour son bien-être.

2- Les motivations extrinsèques ; liées à la notion d'utilité

L'intérêt initial de l'action est basée sur la nécessité de répondre à une demande.

Exemple 1 : une personne prend part à une formation informatique pour répondre aux exigences de son poste de travail.

Exemple 2 : une personne qui court le matin après son bus pour ne pas arriver en retard à son travail.

L'enseignant ou le formateur peut s'interroger sur les motifs d'engagement en formation ou en apprentissage des apprenants afin de pouvoir y adapter son approche pédagogique.

La répartition des 10 motifs d'engagement en formation ou en apprentissage - Philippe CARRE

3 Motifs intrinsèques	7 Motifs extrinsèques
1- Epistémique L’apprenant aime apprendre. Il a une vision positive du savoir pour le plaisir que cela lui apporte.	1- Economique La formation a un intérêt matériel (ex : augmentation de salaire).
2- Socio-affectif Ce sont les échanges, la communication et les interactions sociales qui sont appréciées dans la formation.	2- Prescrit La demande de formation ne vient pas de l’apprenant mais d’une personne ou institution qui fait pression dessus (ex : employeur).
3- Hédonique C’est le cadre de la pratique qui prime, le fait d’utiliser des outils (livres, multimédia, machine-outil...) spécifiques avant même de s'intéresser au contenu de l'apprentissage.	3- Dérivatif La formation permet d’échapper à un quotidien routinier voire déplaisant.
...	4- Opératoire professionnel Il s’agit de devenir plus performant pour réaliser des tâches à vocation professionnelle. Ex : une formation sur une nouvelle machine outil ou sur les nouvelles fonctions d’un logiciel mis à jour.
...	5- Opératoire personnel Il s’agit de devenir performant pour réaliser des tâches pour soi même qui le nécessitent. Ex : conduire une voiture, faire la cuisine...
...	6- Identitaire L’acquisition des compétences vise à être reconnu dans une position professionnelle, sociale ou familiale. Ex : Obtenir une qualification ou certification professionnelle pour être reconnu comme expert dans son domaine. Ex : Obtenir un permis moto pour les grosses cylindrés dans un groupe de motards.
...	7- Vocationnel L’acquisition des compétences est orientée avant tout pour trouver un emploi ou s'y maintenir. Il s'agit d'obtenir une reconnaissance métier même honorifique nécessaire à sa pratique ou à son évolution (carrière).

5. Le triangle pédagogique de Jean Houssaye^[19]

Jean HOUSSAYE au cours de sa thèse en sciences de l'éducation présentée en 1986 fait remarquer que l’acte pédagogique est une relation triangulaire basée sur les 3 points suivants :

1- Le savoir

2- Le professeur

3- Les élèves

C'est un triangle pédagogique qui met en relation les 3 processus suivants :

1- Processus Enseigner situé entre le professeur et le savoir

2- Processus Former situé entre le professeur et les élèves

3- Processus Apprendre situé entre les élèves et le savoir

Jean Houssaye reprend à son compte les travaux de Jacques LACAN (psychiatre et psychanalyste, qui a eu Sigmud FREUD comme professeur), pour affirmer que dans cette relation triangulaire 2 points sont privilégiés au détriment du 3^e qui négligé prend alors la place du mort.

Et chaque processus lorsqu’il est excerbé prend le risque de voir le mort jouer au fou.

1- Le processus Enseigner est exacerbé - La place du mort qui joue au fou : les élèves

Les points professeur et savoir sont privilégiés au détriment des élèves.

L’enseignant est alors centré sur le cadre didactique, l'organisation, la structuration des cours, le contenu du savoir, sa discipline enseignée, et la méthode pédagogique employée est celle du cours magistral.

Le professeur néglige la relation pédagogique avec les élèves.

Une opposition des élèves à l’encontre de leur professeur ou formateur peut apparaître en vue de lui témoigner leur insatisfaction. Des risques de chahut peuvent apparaître.

2- Le processus Former est exacerbé - La place du mort qui joue au fou : le savoir

Les points professeur et élèves sont privilégiés au détriment du savoir.

C'est lorsque la relation professeur-élèves est exacerbée au point de s'engager dans une relation d'échange proche de la séduction qui est favorisée au détriment du savoir. La méthode pédagogique employée est plutôt non-directive et le professeur offre davantage des conseils et une orientation à suivre plus qu’un contenu structuré.

Les élèves peuvent apprécier les qualités relationnelles de leur professeur néanmoins avoir des difficultés à à situer leur apprentissage par rapport au programme et même à comprendre leur cours.

3- Le processus Apprendre est exacerbé - La place du mort qui joue au fou : le professeur

Les points élèves et savoirs sont privilégiés au détriment du savoir.

Le professeur limite son activité à essayer de faciliter l’apprentissage des élèves par eux-mêmes.

La méthode pédagogique employée sera plutôt de type constructiviste : l’élève devra construire ses propres savoirs. Le plus important est la construction du savoir et non la reproduction savoir enseigné.

Les élèves ou apprenants peuvent se sentir livrés à eux-mêmes. Ils peuvent même éprouver un sentiment de solitude face au savoir. Ce qui en soi peut poser des problèmes pour la compréhension de certains contenus où la manière de les aborder. Les élèves sont pratiquement dans une position d'autoformation tutorée : les élèves apprennent par eux-mêmes tout en ayant un professeur référent qui se contente de les orienter dans leurs apprentissages.

Les méthodes pédagogiques

Pour René Descartes, philosophe et scientifique français du 17^e siècle "une méthode est un itinéraire permettant d’atteindre un but."

La méthode pédagogique ou "règle" de Descartes se résume en 4 points ^[20]:

_ 1. Ne recevoir comme argumentation ou "vérité" que ce qui a été compris et démontré.

_ 2. Résoudre un problème (un projet) en le découpant en différentes sous-parties (elles-mêmes pouvant être subdivisées à leur tour).

_ 3. Réaliser les tâches à accomplir de manière ordonnée en commençant par les tâches les plus simples et finir par les tâches les plus complexes.

_ 4. Contrôler l'ensemble des tâches réalisées et des éléments à prendre en compte sans rien oublier.

1. Une vision d'ensemble des systèmes éducatifs performants

Avant d'aborder le cas des méthodes pédagogiques au niveau des élèves et des apprenants, il peut être pertinent d'avoir une analyse parmi d'autre qui présente à l'échelle mondiale, l'impact des méthodes pédagogiques employées sur les systèmes éducatifs de différents pays :

"La société de consultants McKinsey vient de dévoiler [au cours du 4ème trimestre 2010] un rapport qui s'intéresse aux recettes des systèmes scolaires qui fonctionnent. Vingt pays performants et plus de six cents réformes ont été passés au crible depuis trois ans. L'étude montre que 72 % des actions mises en oeuvre sont liées à des mesures de renforcement des méthodes de travail sur le terrain plutôt qu'à des leviers centralisés. Pour des systèmes ayant une bonne performance, comme la France, et qui veulent progresser, la priorité serait donc de renforcer l'accompagnement de terrain des jeunes enseignants par des collègues expérimentés, une préparation plus systématique des cours en commun et le partage des bonnes pratiques au sein de l'établissement et au-delà, sous l'égide du chef d'établissement. A l'inverse, les systèmes éducatifs les moins performants s'améliorent principalement grâce à des initiatives dictées par les administrations centrales.^[21]"

2. Présentation des principales méthodes pédagogiques^[22]

Les méthodes pédagogiques répondent à l’interrogation : comment apprendre ?

La présentation des méthodes pédagogiques s’appuie sur la présentation de : Guy PALMADE (1920-2006), professeur en psychosociologie (Université de Lausanne - Suisse) qui en 1953 publie « Que sais-je ? Les méthodes pédagogiques », travail repris par Marc BRU (2006) « Que sais-je ? Les méthodes en pédagogie ».

I) Education traditionnelle et éducation nouvelle

On distingue 4 méthodes pédagogiques divisées en deux courants pédagogiques :

- L’éducation dite traditionnelle basée sur le principe du modèle et de l'analyse des écarts

Elle concerne les méthodes Expositive et Démonstrative.

- L’éducation dite nouvelle basée sur les pricipes de questionnement et du positionnement de l'élève comme acteur de ses apprentissages

Elle concerne les méthodes Interrogative et Active.

1- L’éducation dite traditionnelle : principe du modèle et de l’écart

La relation en communication part du Professeur et va vers les Elèves.

Le prof est au centre de la communication. Prédominance de la transmission du savoir.

Les élèves sont peu mobilisés dans le processus d’acquisition des connaissances.

Pour Foucault - Le cadre disciplinaire est orientée sur le professeur

- Les places (tables et chaises) des élèves sont orientées vers le bureau du professeur ;

- Il y a une discipline comportementale à respecter de la part des élèves. Le professeur est dans une position hiérarchique dominante par rapport aux élèves.

2- L’éducation dite nouvelle : Mise en place de questionnement et d'actions concrètes d'apprentissage

La relation en communication part des Elèves et va vers le Professeur. Les Elèves sont le centre de la communication. Prédominance de la pédagogie, de l’appropriation du savoir par les élèves. Les élèves sont plus mobilisés dans le processus d’acquisition des connaissances.

II) Les 4 méthodes pédagogiques

1- La méthode expositive ou centrée sur le modèle et l’écart :

C’est une méthode par laquelle on transmet un savoir et un savoir faire par un exposé. D’où la dénomination de méthode expositive.

La méthode expositive se décompose en deux temps. 1er temps - Transmission d’un modèle de savoir par un exposé ; 2ème temps - Evaluation de ce qui a été transmis par un retour « feed back » qui se réalise par le biais d’exercices d’évaluation, puis par un contrôle des connaissances.

Dans le 2^e temps l’enseignant va vérifier l’écart existant entre ce qu’il a transmis et ce que les élèves ont réellement acquis.

Si l'écart faible alors le professeur passe à la leçon suivante,

Si écart important alors le professeur recommence ses explications.

Les avantages et inconvénients de la méthode expositive

Avantages

Inconvénients

Permet une transmission du savoir : - A un grand nombre d’élèves, - En un minimum de temps.

Difficile de savoir à qui revient la responsabilité de l’incompréhension du cours ? Au professeur : Explications manquantes ou pédagogies inadaptées ? Aux Elèves : Ils n’ont pas le niveau pour comprendre ? Ils n’ont pas assez travaillé ? Cette méthode qui favorise la transmission d’un contenu au détriment de l’appropriation de l’élève pose un problème pour certains types de contenus psychomoteurs. Ex : il est difficile d’apprendre à faire du vélo, du ski, de la cuisine, de la mécanique... en se basant seulement sur un contenu théorique.

2- La méthode démonstrative :

Elle est basée sur la "monstration", le fait de montrer à l'autre comment faire et comment apprendre.

Le processus à l’œuvre est le même que celui de la méthode expositive sauf que cette méthode se situe dans l’univers sensori-moteur. Dans la méthode expositive, la transmission d’un savoir se fait par exposé, pour celle-ci c’est la monstration du geste(le fait de montrer le geste) à réaliser.

Ex : activités artistiques, dessins, danses, activités sportives...

3- La méthode interrogative :

La méthode interrogative s'inspire de la maïeutique de Socrate. Socrate, philosophe de l'Antiquité, avait une mère qui était sage-femme, en conséquence, la maïeutique est "l'art d'accoucher les esprits". À travers des questions successives, l'apprenant développe un raisonnement progressif jusqu'à obtention de la bonne réponse.

Le professeur guide les élèves à partir de questions posées. Le professeur part de ce que savent les élèves pour les mener par le biais de questions vers des connaissances nouvelles.

L’idée est de construire à partir de ce que les élèves ont déjà acquis pour leur transmettre d’autres savoirs. On commence par interroger, évaluer (ex : évaluations CP, CE2, 6ème).

En fait, par le biais de questions posées aux élèves, on va se servir des acquisitions annciennes pour les conduires progressivement vers des acquisitions nouvelles. Ce n’est pas le discours du professeur qui est au centre de l’enseignement. Les élèves sont actifs et leur effectif est limité. On ignore ce qui se passe dans le processus d’appropriation de l’élève par le biais des questions qui le mène aux connaissances nouvelles.

4- Les méthodes actives :

Le prof met en place des « situations problèmes » que les élèves doivent résoudre par eux- mêmes.

Dans ce cas, c’est le Maître qui prépare les progressions, il va ajuster les obstacles pour permettre aux élèves d’apprendre. Si les obstacles sont trop faibles les élèves n’apprennent rien, à contrario les obstacles sont trop élevés, l’élève n’y parviendra pas.

Ces méthodes privilégient le processus d’appropriation des connaissances, les élèves sont complètement mobilisés psychiquement dans le problème à résoudre.

Ces méthodes nécessitent un effectif d’élèves réduit, on se rapproche des pédagogies différenciées.

En termes de gestion du temps et de programme si chacun avance à son rythme en fonction de son degré d’assimilation, certaines parties du programme risquent d’être sacrifiées au profit de la qualité de compréhension.

Le public concerné

_ Les enfants en grande difficulté scolaire

_ L’élite de la nation, avec la mise en place de cas pratiques à résoudre pour les étudiants à l’École Nationale de l’Administration (ENA).

En général, les méthodes actives sont essentiellement mises en place (Freinet, Montessori…) auprès d’un public en position de grande difficulté scolaire. Ce public s’est avéré en position de décrochage scolaire avec les méthodes traditionnelles. Ces méthodes actives apparaissent comme une solution alternative.

III) Les conditions sociales, scolaires et techniques nécessaires pour la mise en place des méthodes actives

1- Les valeurs sociales d’autonomie sont développées de manière très encadrée dans le système scolaire. L’autonomie développée ne doit pas risquer de changer plus tard les rapports au travail entre patrons et salariés.

2- Les conditions scolaires

_ Un effectif de participants réduit : max. 20 apprenants par classe (alors que la moyenne est plutôt à 25- 30)

_ L’enseignant doit avoir la compétence de pouvoir gérer des groupes ;

Compétences en psychosociologie et dynamique des groupes qui se traduisent entre autres par :

- l'animation d'un groupe d'apprenants,

- la gestion des conflits,

- l'échange et la valorisation des expériences chez les adultes,

etc.

3- Les conditions techniques

_ Disposer d’outils multimédia (dont l’informatique) et savoir s’en servir

_ Maîtriser les NTIC : Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication. Beaucoup d’informations et d’enseignements sont disponibles par Internet et notamment dans les plateformes (sites Internet spécialisés) d'apprentissages.

IV) Les critiques portées sur les méthodes actives

1- Les conditions de mise en œuvre sur le plan social, scolaire et technique nécessitent des moyens humains, matériels et financiers qui sont rarement rassemblés au sein d’un même établissement scolaire.

2- La pédagogie ne peut pas tout, certains problèmes d’enfants relèvent de la psychiatrie.

3- Il y a une sorte d’angélisme social qui vise à croire qu’on peut tout résoudre par une pédagogie adaptée. Or certes si les problèmes scolaires peuvent conduire au chômage, le chômage reste un problème social et il ne pourra être résolu que par des solutions sociales.

L'évaluation

«  L’évaluation (ou assessment) est un moment décisif [...] parce qu’elle devient constitutive du processus d’apprentissage^[23]».

«  Évaluer au sens le plus général du terme, c’est attribuer une valeur à un objet^[24]  ».

La science qui étudie les sytèmes d'évaluation et d'examen est la docimologie.

1. Les fonctions de l'évaluation

Il existe d’après Patrice PELPEL (2005) 3 fonctions à l’évaluation :

1- une fonction sociale

2- une fonction institutionnelle

3- une fonction pédagogique

C’est plus précisément la dernière fonction de l’évaluation qui nous concerne et que nous développerons le plus dans ce mémoire.

1- La fonction sociale de l’évaluation

La fonction sociale de l’évaluation a des objectifs qui sont centrés sur l’extérieur de l’organisation.

A l’issue du parcours de formation des apprenants, il s’agit de les insérer dans le milieu socioprofessionnel pour occuper un emploi, si possible sur du long terme.

Par ailleurs si un niveau élevé d’étude et de qualification ne garantit pas systématiquement un futur emploi dans la branche de métier souhaitée, il y contribue néanmoins fortement, et l’évaluation sociale peut être pensée comme l’élément de base à partir duquel les formateurs vont se servir pour concevoir leurs cours. Il s'agit de permettre par la suite aux apprenants d’acquérir les qualifications nécessaires à leur futur métier. Au cours d'une formation, l'évaluation sociale est valorisée à travers les stages professionnels dans le cursus de formation et l'importance du coefficient de cette note par rapport aux autres matières nécessaires pour valider le diplôme.

2- La fonction institutionnelle de l’évaluation

La fonction institutionnelle de l’évaluation a des objectifs qui sont centrés à la fois sur l’extérieur et l’intérieur de l’organisation. Elle se situe d’après Patrice PELPEL (2005) entre la fonction sociale et la fonction pédagogique de l’évaluation. C'est en quelque sorte l'interface entre la salle de cours et le monde du travail.

Elle vise à assurer la concordance entre les cours à enseigner conformément à un programme officiel et l'évaluation des apprenants qui sert d'instrument de mesure et de vérification en termes d'acquisition.

L’évaluation des apprenants est utilisée pour répondre à plusieurs objectifs :

1- Intégrer l’évaluation dans une démarche de formation individualisée adaptée au profil et capacités des apprenants.

2- Justifier auprès des commanditaires : entreprises ou organismes publics qui envoient des personnes en formation, des attestations de compétences, titres et qualifications remises à l’issue de la formation ou de l'examen qui résulte de la formation .

3- De réorganiser les cours, ou ateliers proposés qui interviennent en soutien de la démarche formative : module de méthodologie, atelier de raisonnement logique (ARL) en vue de faciliter les apprentissages chez les apprenants en difficulté.

4- De déterminer le taux réussite à un examen ou concours de l’ensemble des apprenants formés au sein d’une promotion.

5- Un outil de mesure comparatif sur les résultats obtenus des apprenants aux concours et examens en interne (entre les sessions de formation) et en externe (face aux autres organismes de formation).

6- C’est également un moyen qui contribue à évaluer l’action pédagogique des formateurs auprès des apprenants.

3- La fonction pédagogique de l’évaluation

La fonction pédagogique de l’évaluation a des objectifs qui restent centrés à l’intérieur de l’organisme de formation.

«  Les apprenants sont engagés dans des apprentissages dont les enseignants [et formateurs] sont les maîtres d’œuvre. C’est donc la fonction pédagogique de l’évaluation qui occupe le devant de la scène, et elle comporte deux dimensions. D’abord celle qui consiste à évaluer le profit que les apprenants tirent de l’enseignement [ou de la formation] qu’ils reçoivent : dans quelle mesure en ont-ils atteints les objectifs ? Quels progrès ont-ils accompli ? Quelles difficultés ont-ils rencontré ? Mais par ailleurs, l’évaluation des apprenants devrait être perçue comme étant du même coup celle de l’enseignement lui-même : des professeurs, de leurs objectifs et de leurs méthodes^[25]».

A ce titre, un questionnaire de satisfaction peut être est à la fin d'une session de formation aux apprenants afin d’évaluer leur degré de satisfaction par rapport à la formation suivie.

L’évaluation pédagogique sur un apprenant est chargée d’une histoire sociale où peuvent apparaître certaines corrélations entre l’origine sociale d’appartenance et les résultats liés à l’évaluation des apprentissages et prés requis. Avec les sociologues Pierre BOURDIEU et Jean-Claude PASSERON nous pourrions évoquer sur ce point la notion d’héritage socioculturel où d’un point de vue statistique l’origine social et le sexe de l’apprenant peuvent influer grandement sur son devenir scolaire et professionnel, et par extension sur ses capacités à se former ou s’engager dans un processus formatif à l’âge adulte.

2. Les différents types d'évaluation et de notation

1. Les différents types d'évaluations

Il existe essentiellement au niveau scolaire et professionnelle, les évaluations suivantes :

1. Evaluation pronostique

Elle établit si une personne dispose des acquis nécessaires pour suivre un cursus de formation.

Exemple : concours d'entrée dans une école,

2. Evaluation diagnostique

Elle établit pour une personne les matières à renforcer, les modules de formation à sélectionner afin de se mettre à niveau.

3. Evaluation formative

Au niveau scolaire, elle intervient souvent à la suite d'un exercice et elle permet de prendre conscience par la correction des élements à améliorer qui peuvent être incomplets ou erronés. Elle permet de consolider les apprentissages acquis.

4. Evaluation sommative

Elle permet d'évaluer le niveau de connaissances acquis à l'issue d'un cours ou au cours d'un examen final. La notation a une place très importante dans l'évaluation sommative. L'évaluation sommative sanctionne soit le niveau d'acquisition (ex : par une note sur 20) ou bien indique si à la suite de ses résultats un candidat est admis ou non admis à son examen.

Exemples : le brevet des collèges ou le baccalauréat sont des évaluations sommatives. De même que les contrôles notées des élèves qui permettent d'établir leur bulletin scolaire.

Même si c'est une des caractéristiques de l'évaluation sommative, la plupart des évaluations sont le plus souvent matérialisés par un système de notation.

5. Evaluation authentique ou pratique

C'est l'acte d'évaluation des étudiants ou des professionnels qui visent à sanctionner des connaissances, habiletés et compétences applicables en situation de travail réel. Cela consiste à évaluer la mise en pratique en situation réelle sur le terrain de stage ou lors d'un projet professionnel.

2. Les différents types de notations

D'une manière générale, il existe les types de notations suivantes :

• Numérique ; avec des notes qui peuvent être sur 10, sur 20, sur 100 etc.

La notation numérique peut être également pondérée par des coefficients afin de donner plus d'importance à certaines disciplines par rapport à d'autres.

C'est le cas notamment en France qui adopte pour le baccalauréat un système de notation sur 20 points avec des coefficients plus ou moins élévés en fonction des disciplines par rapport à la spécialité du baccalauréat.

• Alphabétique ; avec des lettres aplhabétiques qui expriment un niveau d'acquisition

Exemple : A = très bien, B = bien, C = moyen, D = insuffisant, : E = très insuffisant

La notation alphabétique est présente également dans sa variante alphabético-symbolique, il s'agit d'ajouter les signes + ou - à la lettre alphabétique (ex: A+, B-, D+ etc.)

Notes et références

1. ↑ Les psychologies de l'apprentissage, Revue Sciences Humaines - Hors série n° 12 mars 1998
2. ↑ Basé sur Philippe CARRE, Pierre CASPAR (2004), Traité des sciences et techniques de la formation, 2ème édition, Paris, Dunod
3. ↑ Entretien de Gérard MALGLAIVE (1992), Observations sur la pédagogie par objectifs, Vidéo de 53 min
4. ↑ Olivier REBOUL (2010), Qu'est-ce qu'apprendre, PUF collection "Education et Formation"
5. ↑ Dominique Fablet, Professeur en sciences de l'éducation Eduquer, Enseigner, Former, Séminaire de cours l'éducation tout au long de la vie, Université Paris Ouest Nanterre La Défense (université Paris 10), Févier-Mai 2007
6. ↑ Patrick Werquin (2010), Reconnaître l'apprentissage non formel et informel. Résultats, Politiques et Pratiques, OCDE
7. ↑ Jay CROSS (2006), Informal Learning. Rediscovering the Natural Pathways that Inspire Innovation and Performance,Pfeiffer
8. ↑ Jean BERBAUM (2005), Que sais-je ? Apprentissage et Formation, Paris, PUF, p.70
9. ↑ Philippe CARRE, André MOISAN, Daniel POISSON (2002), L’autoformation. Psychopédagogie, ingénierie, sociologie, Paris, PUF collection « Éducation et Formation »
10. ↑ Marguerite ALTET (2006),Les pédagogies de l'apprentissage'', Paris, PUF, p. 5
11. ↑ José-Luis WOLFS (2001),Méthodes de travail et stratégies d'apprentissages. Du secondaire à l'université'', 2ème édition, Bruxelles, De Boeck Université, p. 214
12. ↑ Jean Houssaye(2009), La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, ESF Editeur collection Pédagogie
13. ↑ Aurèle SAINT YVES (1982), Psychologie de l'apprentissage-enseignement, Presses de l'Université du Québec, p.36
14. ↑ Fabien FENOUILLET (2003), La motivation, Paris, Dunod collection « Les Topos »
15. ↑ Albert Bandura (2007), Auto-efficacité, Le sentiment d'efficacité personnelle, Paris, Editions De Boeck Université
16. ↑ Bandura, A., & Walters, R. H., Social learning and personality development, New York: Holt, Rinehart & Winston, 1963
17. ↑ Alain LIEURY, Fabien FENOUILLET (2006), Motivation est réussite scolaire, 2ème édition, Paris, Dunod, p. 52
18. ↑ Philippe CARRE et Pierre CASPAR (2004), Traité des sciences et des techniques de la formation, 2ème édition, Paris, Dunod. P.292-295
19. ↑ Jean HOUSSAYE (1988), Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire, Paris, Editions Peter Lang
20. ↑ René Descartes (1664), Discours de la méthode
21. ↑ Article du figaro du mercredi 8 décembre 2010, Section France Société, "Les méthodes pédagogiques françaises mises à mal" - Les solutions éducatives de MCKINSEY, M.-E.P., Page 11
22. ↑ Basé sur Dominique FABLET, Professeur en sciences de l'éducation Eduquer, Enseigner, Former, Séminaire de cours l'éducation tout au long de la vie, Université Paris Ouest Nanterre La Défense (université Paris 10), Févier-Mai 2007
23. ↑ Françoise ROPÉ, Lucie TANGUY (1994), Savoirs et compétences. De l’usage de ces notions dans l’école et l’entreprise, Paris, L’Harmattan collection « Logiques sociales », p. 36
24. ↑ Patrice PELPEL (2005), Se former pour enseigner, Paris, Dunod, p. 210
25. ↑ Patrice PELPEL (2005), Se former pour enseigner, Paris, Dunod, p. 212

Voir aussi

• Apprentissage
• Ingénierie de formation
• Ingénierie pédagogique
• Pédagogie
• Psychologie cognitive
• Psychologie de l'éducation
• Savoir